Desarrollo Morfosintáctico y Discurso Narrativo de Niños hasta 3 años

Desarrollo morfosintáctico antes de los tres años.

A continuación se presentará una revisión bibliográfica del libro La Adquisición del Lenguaje del autor Miguel Serra enfocándonos en el tema del desarrollo morfosintáctico y discurso narrativo en niños hasta los tres años.
Según Miguel Serra los inicios de la adquisición del lenguaje se caracterizan a menudo a partir de periodos que basan su descripción y explicación de la adquisición del lenguaje en la cantidad de palabras de las emisiones linguísticas de los niños. Así, un primer periodo se denomina etapa de una palabra u holofrástica; un segundo período de denomina combinación de palabras o etapa telegráfica. Estas etapas se describen usualmente en relación con los aspectos léxicos, semánticos o pragmáticos que contienen.
“Se está considerando que a partir de la combinación de dos palabras –entre el año y medio y los dos años- los conocimientos lingüísticos de los niños requieren una descripción que ya no puede basarse tan sólo en la semántica, la pragmática o el léxico, así como tampoco en la cantidad de palabras que se combinan, sino que, fundamentalmente, ha de incluir la descripción y explicación de otro conocimiento, el de la morfosintaxis” (Serra, 2000).
Los niños no comienzan a elicitar oraciones sintácticamente bien formadas con relaciones semánticas con un desarrollo como el adulto.
Procesos de los niños:
1. Qué hacen los niños y cuando, cuáles son los tipos de construcciones morfosintácticas que emiten los niños en los diversos momentos de su desarrollo. Es de importancia, para tener en cuenta, cuál es la aplicabilidad que tienen los conocimientos morfológicos y sintácticos de los niños a contextos nuevos, ya sean intralingüísticos como extralingüísticos.
2. Cómo lo consiguen, cómo a partir de las primeras construcciones los niños progresan a otras de mayor complejidad estructural y semántica. Por qué se progresa de una determinada manera y no de otra, y qué mecanismos o recursos cognitivos son responsables de ello, sin perder de vista que pueda haber diferencias individuales y también, de manera muy importante, translingüísticas.
Es evidente que ambos procesos están intrínsecamente relacionados, pero por motivos expositivos las hemos separado. (Serra, 2000)
En cuanto a la evolución de los aspectos morfológicos sintácticos, se asume que hay un periodo inicial (0 meses al año) en el cual los niños no usan ningún tipo de marcaje formal en sus intentos comunicativos o en la comprensión del habla que se les dirige. Más adelante, comienzan a utilizar palabras aisladas o amalgamas de palabras para comunicar; en este periodo (del año a los 18 meses) aunque hay un uso de aspectos formales fonológicos, solamente algunos autores consideran que los niños y niñas disponen del conocimiento de otros recursos lingüísticos. En cambio, la mayoría de autores defienden que en el transcurso de la etapa de combinación de palabras (16 a 24 meses), durante la cual se combinan más de un constituyente en un mismo enunciado, ya hay en alguna medida el inicio del dominio de los marcadores morfológicos y sintácticos. En un cuarto periodo (24 meses a 3 años), ocurre el proceso de aprendizaje de estos recursos –o, cuando menos, así se manifiesta-. Finalmente, en un quinto período (3 años a 48 meses) se alcanza el la competencia adulta en lo que atañe a este conocimiento lingüístico.
Se observa una evolución hacia el dominio de la productividad morfosintáctica, las estructuras que utilizan los niños son más reducidas que las del hablante adulto y menos abstractas o productivas –en el sentido que aparecen poco generalizables a otros contextos-, ahora bien, estas formas generalmente son apropiadas al evento de habla en el cual se insieren. Con el tiempo, se observa que estas formas van siendo morfológica y sintácticamente más productivas, y van mostrando mayores y diversos niveles de extensión y abstracción. En este sentido, algunos intentos descriptivos recientes concretan de manera un tanto diferente este proceso, justamente para resaltar esta reducción en extensión y en productividad d las formas lingüísticas iniciales de los niños. Así Tomasello y Brooks (citado en Serra, 2000) has sintetizado las etapas a través de las cuales ocurre la adquisición morfosintáctica:
12-18 meses: etapa de una palabra o holofrástica; uso de un único símbolo lingüístico.
18-24 meses: etapa de combinación de palabras o telegráfica; más de un símbolo lingüístico relacionado por predicación. Línea entonativa única.
24-36 meses: etapa de productividad parcial; uso de marcadores morfológicos y sintácticos sin generalizarlos a otros contextos en los cuales también se requieren.
36 meses en adelante: etapa de competencia adulta; expresión de las intenciones comunicativas con los recursos propios de la competencia adulta.
Como se puede observar las etapas expuestas no se contradicen con las etapas anteriores, sino que se resaltan los aspectos que se consideran cruciales en la descripción del curso en desarrollo. Teniendo en cuenta tanto la forma de la construcción lingüística como la productividad que se observa en las emisiones de los niños.
Es de importancia la productividad, ya que producir enunciados creativos (que no han sido escuchados previamente) implica que los niños han llegado a algún tipo de categoría abstracta, esquema o construcción a partir de las producciones que han oído de los hablantes adultos de su entorno.
En cuanto a la edad a partir de la cual se van incorporando los principios morfosintácticos, diversos autores han señalado la importancia del segundo año de vida como periodo de inicio del comportamiento lingüístico basado en la estructuración gramatical, tanto en relación con la producción del lenguaje (Bloom, 1991, citado en Serra, 2000). Hay coincidencia en señalar los tres años como la edad en la que los niños han accedido al dominio de los recursos gramaticales de su lengua o, por lo menos, como la edad en la que así lo muestran en su producción lingüística. No obstante, se dan diferencias individuales importantes en este hito, y además, de ningún modo hay que considerar que a esta edad los niños se expresan como los adultos, sino que usualmente a los tres años son capaces de utilizar correcta y productivamente los recursos sintácticos y morfológicos básicos de su lengua.
Es necesario añadir que, en el caso de la comprensión, algunos resultados experimentales sugieren que los análisis sintácticos comienzan con anterioridad a lo que se observa en el caso de la producción (Golinkoff y Hirsh- Pasek, 1995, citado en Serra, 2000), aunque se concretan en la adquisición de determinados aspectos como la transitividad/intransitividad de los verbos o algunos de los papeles temáticos más importantes (agente/paciente), y no se muestran generalizados a otros aspectos. En la valoración de estos estudios, ha sido muy discutido si aquello que comprenden los niños en los momentos iniciales viene dado por las claves sintácticas o por otros aspectos más relacionados con el conocimiento del mundo. Lo remarcable de su propuesta es la observación acerca de la coincidencia o superposición de ambos aspectos durante un largo periodo de tiempo. Según el modelo propuesto por Golinkoff y Hirsh-Pasek (citado en Serra, 2000) ya a partir del año de edad los niños están utilizando claves sintácticas para comprender los enunciados lingüísticos, cosa que no era así en los meses anteriores, aunque todavía se apoyan en información extralingüística para hacerlo. De nuevo, esta atención de los niños hacia las propiedades más gramaticales de la lengua y el proceso de aprendizaje de las mismas no sitúan, en este caso atendiendo a la comprensión lingüística, en el inicio del proceso de gramaticalización. A partir de los dos años, los niños ya son capaces de comprender enunciados lingüísticos basándose en la información sintáctica, lo cual no significa que sea así en todos los casos (Serra, 2000).
Brown (citado en Serra, 2000 ), establece que la edad es un buen predictor del desarrollo del lenguaje. Según Brown existe un proceso de gramaticalización que se caracteriza por:
1-Se da entre los 18 y 36 meses.
Reducida creatividad en un principio, producciones limitadas en extensión y también en cuanto a su posibilidad de generalización o abstracción.
2-Se dan errores que denotan un conocimiento parcial de los aspectos gramaticales de una lengua.
3-Los conocimientos gramaticales no se adquieren uno detrás del otro, unos evolucionan conjuntamente y otros lo hacen de forma dependiente.
4-La adquisición de la morfología y la sintaxis de una lengua particular transcurren de manera gradual y progresiva hacia la competencia adulta (Brown, 1973, citado en Serra, 2000).

Las categorías gramaticales en el proceso de adquisición del lenguaje

“Las palabras además de contener información semántica, pertenecen a categorías sintácticas que determinan sus propiedades combinatorias. La propiedad combinatoria se refiere al hecho de que, según a la categoría que pertenezcan las palabras, es posible realizar determinadas combinaciones entre ellas, pero no otras combinaciones”(Lyón, 1977, citado en Serra, 2000).
Existe una discusión en cuanto a si las categorías que subyacen al conocimiento adulto, también subyacen al conocimiento infantil.
El estudio se basa en el corpus de Maria (López Ornat, 1994, citado en Serra, 2000), las oraciones que elicita la niña contienen un verbo y un complemento, ya sea un clitico pronominal, sintagma nominal (SN) completo o un SN pronominal, en cuyo caso el doblado es obligatorio pero en otros es opcional.
Los datos que existen para la pronominalización se encuentran muy lejanos de ser unánimes. Por que es un fenómeno muy complejo, y requiere de diferentes elementos de compleja índole.

El desarrollo de la referencia y otros mecanismos cohesivos.

“El uso de elementos anafóricos (oraciones precedentes) a nivel del discurso narrativo, es decir, en la construcción del discurso complejo (discurso narrativo) implica un desarrollo aun más tardío, que se extiende más allá de las edades preescolares” (Hickmann, 1982, Karmiloff-Smith, 1980-1985, citado en Serra, 2000).
Típicamente son los mismos mecanismos los que deben ser adquiridos a nivel oracional y a nivel de discurso, por que de este modo contribuirían tanto a la expresión de la información preposicional en la oración como a la organización de la información en el discurso (Hickmann, 1995, citado en Serra, 2000). Dominar esta multifuncionalidad de algunos elementos lingüísticos es fundamental en los niños funcionan como una tarea paralela y posteriormente al dominio de los elementos en si.
“Parece que los usos anafóricos se desarrollan a partir de usos deícticos" (Halliday y Hassan, 1976, Karmiloff-Smith, 1979, citado en Serra, 2000).
Los usos intralinguisticos sirven para poder utilizar el contexto lingüístico como información cuando la entidad de habla no este presente.
No tomando en cuenta la lengua que el niño esta adquiriendo, este debe adquirir recursos necesarios para la construcción de discursos cohesionados.
Los mecanismos cohesivos no incluyen solo a los elementos relacionados con la referencia personal y demostrativa si no también como mínimo, los, mecanismos de cohesión léxica, la conjunción, la elipsis y la sustitución (Halliday y Hassan, 1976, citado en Serra, 2000)
Muchos autores han definido el concepto de cohesión:
“La cohesión se refiere a la relación que mantienen entre si las partes de texto o discursos mediante el uso d dispositivos lingüísticos diversos” (Halliday y Hassan, 1976, citado en Serra, 2000).
“Se considera que aparece cohesión cuando la interpretación de un elemento del discurso depende de otro, en el sentido que uno presupone al otro y no puede ser descifrado si no es en relación con él (García-Soto, 1999, citado en Serra, 2000).
Como dicen estos autores, la cohesión permite que los elementos dentro de un discurso se relacionen y por ende permite la continuidad de la información que brinda cada uno de ellos en el discurso, por eso la cohesión es un mecanismo que establece la textualidad dentro del discurso.
La conjunción extraoracional es la vinculación de oraciones que en un principio no están relacionadas estructuralmente mediante conjunciones o adverbios con función conjuntiva, la que disminuye a medida que pasan los años, siendo menor en niños que adultos. A los 5 años de edad es cuando mas se utilizan este tipo de oraciones, con la finalidad de mantener el espacio narrativo abierto, a avanzada edad la semántica oracional define relaciones con el ambiente discursivo sin la necesidad de marcadores explícitos, los que aparecen a los 5 años de edad y los 9 años estas relaciones explicitas son esenciales para el niño.
Sebastian y Slobín (citado en Serra, 2000) hicieron estudios sobre el desarrollo narrativo incluyendo la conjunción oracional en varias edades, observando que en las evaluaciones expresivas a través de láminas (contar historia), que en los niños más pequeños (hasta 3 años), son incapaces de encadenar los eventos de la historia , sino que la explican lámina a lámina mediante el uso de deícticos como “aquí” y “ahora”. En cuanto al uso intraoracional de conectores, observan que las oraciones subordinadas con “cuando” se encuentran ya desde los 3 años, mientras que el uso de relaciones causales se desarrolla más tarde. Las oraciones relativas se encuentran ya en el grupo de edad menor, pero van adquiriendo un rango mas amplio de funciones con la edad. Además, observan el abundante uso de la conjunción “y” para conectar clausaulas en los niños más pequeños disminuye cuando se empiezan a usar otros tipos de donjunciones, basicamente subordinadas. Berman (citado en Serra, 2000), basandose en el estudio anterior, plantea que “el desarrollo de las oraciones adverbiales en español va desde la oraciones subordinadas finitas, pasando por las subordinadas no finitas con gerundio, hasta las formas no finitas con infinitivo”.
Un estudio realizado por García-Soto (citado en Serra, 2000) considera que en los diversos grupos etarios de su investigación las catégorias que más contribuyen a la cohesión de las narraciones son el léxico y la referencia. En este sentido Serra (2000) hace incapié en la evolución de estas dos categorias. Según él, la cohesión léxica se establece a través de la selección de vocabulario, la utilización del léxico para indicar las relaciones semánticas entre las partes de la narración. Que se puede observar en los más pequeños en la repetición de palabras, o que va evolucionando hasta llegar a una disposición más abstracta (antónimos y palabras relacionadas); asimismo, son mecánismo de cohesión léxica el uso de sinónimos y supraordinados.
En cuanto a la referencia, en una narración los personajes y objetos que aparecen por primera vez tienen que ser “introducidos” por alguna expresión de referencia a fin de que el interlocutor entienda que los referentes son nuevos. Esta capacidad para introducir (y reintroducir) referentes en la narración, capacidad que se va adquiriendo gradualmente durante un periodo de tiempo prolongado, y no es hasta los 5 años mas o menos cuando los niños son capaces de mantener una cohesión discursiva a través de formas referenciales internas al discurso (anafóricas).
En el trabajo de García-Soto (citado en Serra, 2000) se estudia la evolución del uso de todos los dispositivos lingüísticos relacionados con la referencia personal y demostrativa, pero sólo se encuentran diferencias significativas en función de la edad en el uso demostrativos, artículo definido y adverbios de lugar. Y en estas tres categorías se encuentra el mismo tipo de mismo tipo de funcionamiento, un uso cohesivo tardío y un uso deíctico en las primeras y en las últimas edades.Concretamente, los demostrativos en los primeros años aparecen en un numero elevado, con valor deíctico y no anafórico, no siendo por tanto un uso cohesivo. Con el uso del artículo ocurre algo similar, los niños más pequeños que están entre los 3 y 4 años recien estan desarrollando la introducción de referentes mediante un sintagma nominal con artículo definido lo cual es un uso deíctico, no correcto discursivamente. En este trabajo se llega al supuesto de que los narradores organizarían los relatos de modo diferente en diferentes edades.
La Introducción o presentación de referentes, ésta se realiza basicamente en las narraciones infantiles mediante artículos indefinidos, artículos definidos o formas nulas, de las que sólo la primera constituiría uan forma adecuada de marcaje de infromación nueva o de introducción de referentes.
Por otro lado, Sebastián y Slobín (citado en Serra, 2000) consideran que los pronombres clíticos de objeto son usados apropiadamente por los narradores más pequeños, mientras que los pronombres de sujeto son escasamente usados o simplemente no se usan, sugiriendo que aún tienen que enfrentarse con la tarea de aprender los contextos apropiados para el uso de estos pronombres


Referencias:

Serra, Miguel (2000). La adquisición del Lenguaje. 1° edición. Barcelona : Editorial Ariel

Pautas y protocolos de observación y evaluación morfosintácticas

El lenguaje juega un papel decisivo como vehículo de socialización y de aprendizaje (Mayor, 1994, p. 330), por esto es que los profesionales relacionados con esta área, ya sea profesores, fonoaudiólogos, lingüistas, entre otros, “están llamados a aportar aquellos recursos y actividades que potencien las habilidades lingüísticas” (Mayor, 1994, p. 330) y que permitan la detección de dificultades o trastornos y las intervenciones necesarias para su tratamiento.

Debido a esto, la evaluación tiene un rol fundamental, ya que este proceso nos permite comprender mejor las estrategias lingüísticas y comunicativas del niño, pudiendo “detectar a los sujetos con alteraciones potenciales de lenguaje y/o para detectar el cambio producido en caso de intervención” (Triadó y Forns, 1989, p.67)

Puyuelo, Rondal y Wiig (2000) consideran la evaluación del lenguaje como el estudio de una serie de conductas o habilidades comunicativas que se producen dentro de un marco interactivo y cambiante; proceso en el que se logra recoger y analizar información que posteriormente será útil para el proceso de aprendizaje.

Evaluación de la morfosintaxis en el niño

De acuerdo con las investigaciones de Bloom y Lahey (citados en Verania, Buela-Casal, Caballo, Arias, Sierra, Bas, Baldioceda, 1996,) sobre el desarrollo del lenguaje:

Éste implica la interacción de tres componentes fundamentales:

a).- contenido, o lo que se representa a través del uso del lenguaje;

b).- forma, o configuración lingüística de la expresión sujeta a reglas fonológicas, sintácticas y morfológicas;

c).- uso, o lo que depende de la función pragmática del lenguaje y del contexto que determina la elección de formas lingüísticas en función del conocimiento lingüístico y de los objetivos que se pretenden” (p. 533).

Dado que el lenguaje normal se manifestaría en la integración de estos tres componentes, se puede hablar de la presencia de trastornos del lenguaje, tanto si hay una desorganización dentro de uno de los componentes, como si hay una desorganización en la interacción entre los tres componentes (Verania, et als., 1996, p.533).

Dentro de estos elementos del lenguaje, la morfosintaxis, término con el que nos referimos a un tiempo a la descripción de la estructura interna de las palabras y de las reglas de combinación de los sintagmas en oraciones, constituye un aspecto de gran importancia a la hora de evaluar la conducta lingüística de un niño.

Por esto es que existen una variedad de pautas de evaluación, que buscan obtener datos para poder analizar cómo un niño o niña construye las palabras a través de la combinación de unidades y cómo estructura las frases y relaciona los componentes de las mismas (Arregi, 1999, p.60).

Dentro de estas pautas existen tests de evaluación general del lenguaje que incluyen subpruebas que se utilizan para el análisis de este aspecto en el niño.

Una de las más utilizadas es la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON), cuyos autores son G. Aguinaga, Mª L. Armentia, A. Fraile, P. Olangua y N. Uriz.

Es una de las pocas pruebas que incorpora el modelo de Bloom y Lahey y que tiene en cuenta los aspectos pragmáticos, evaluando los aspectos de forma, contenido y uso del lenguaje (Puyuelo, et als., 2000, p. 54).

La PLON se utiliza para apreciar el desarrollo del lenguaje oral en las primeras etapas de escolarización (Verania, et als., 1996, p.534), cuya finalidad radica en la detección de niños con posibles alteraciones del lenguaje y la evaluación de sus aspectos fundamentales para fijar los métodos de intervención más adecuados.

La prueba ha sido originalmente elaborada y validada en Navarra, al norte de España, donde se utilizó una muestra de 320 sujetos repartidos en grupos de 111, 108 y 106 integrantes para las edades respectivas de cuatro, cinco y seis años (Puyuelo, et als., 2000, p. 54).

La aplicación de la prueba es individual, con puntuaciones finales que se expresan en tras categorías; normal, necesita mejorar y retraso y con una duración que varía entre 15 y 20 minutos, aproximadamente.

Los materiales corresponden a material gráfico específico para cada una de las edades. Dibujos aislados para la parte fonética y láminas con situaciones globales para los apartados de morfosintaxis y pragmática (Puyuelo, et als., 2000, p. 54).

Contenidos de la PLON

Narbona y Chevrie-Muller (2003) describen los contenidos de la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra

La valoración fonológica se realiza por la evocación de palabras ante imágenes. Se explora la capacidad morfosintáctica mediante la repetición de frases y también a partir de la expresión del niño ante una lámina que representa una situación familiar, para el grupo de seis años incluye pruebas de utilización de pronombres y de formas condicionales, causales y temporales. Para evaluar el uso del lenguaje se proponen a los sujetos de cuatro y cinco años, tareas de expresión libre ante una lámina y durante la construcción de rompecabezas; a los niños de seis años se les pide el descubrimiento de absurdos verbales, la comprensión de metáforas, tareas de planificación (pp. 88-89).

Un ejemplo de la evaluación del aspecto de morfosintaxis en niños de 4 y 5 años corresponde a la expresión verbal espontánea del niño ante la imagen de un parque, donde el niño debe expresar lo que ocurre en dicha lámina.

Para la edad de seis años, se busca la comprensión y utilización de los pronombres suyo y contigo, en el apartado de morfología (Puyuelo, et als., 2000, p. 55),

Basurto y Dioses (2009) describen las instrucciones de esta parte de la prueba, señalando que el evaluador debe indicar al niño que debe terminar la oración que él elicitará, a la vez que le enseña la lámina en la que se muestra la situación.

Para el pronombre suyo, se le dice: ahora vamos a jugar a tocarnos la nariz (se muestra la lámina en la que aparece una niña tocándose su nariz). Mira, yo me toco la mía, tú te tocas la tuya (se espera que el niño lo haga), ella se toca (se espera la respuesta del niño que debiera ser: la suya).

Para el pronombre contigo, se le dice: este niño (se le muestra la lámina con la imagen de un niño) viene todos los días a la escuela conmigo. ¿Con quién viene este niño todos los días a la escuela?

El apartado de sintaxis para la edad de seis años, incluye la comprensión de cuatro formas sintácticas diferentes, siendo: una oración adverbial de tiempo, una oración causal, una oración de relativo y una oración condicional (Puyuelo, et als., 2000, p. 55),

Basurto y Dioses (2009) señalan las instrucciones para la evaluación de este aspecto. El evaluador debe pedirle al niño que responda la pregunta que le hará, después de decir una frase.

Para la oración adverbial de tiempo, la frase y la pregunta son, respectivamente: Ana se irá a jugar después de comer. ¿Cuándo se irá Ana a jugar?

Para la oración causal, la frase y la pregunta son, respectivamente: Pedro estaba jugando. Se tropezó con una piedra y se cayó. ¿Por qué se cayó Pedro?

Para la oración de relativo, la frase y la pregunta son, respectivamente: La pelota que me regaló mi tía se ha roto. ¿Qué pelota se ha roto?

Finalmente para la oración condicional la frase y la pregunta son, respectivamente: Una mamá le dice a su hijo, si comes te daré un beso. Te daré un beso… (Se espera que le respuesta del niño sea si).

Referencias:

Arias, I., Buela-Casal, G., Caballo, V., Sierra, J. C., Verania, A. (1996). Manual de evaluación en psicología clínica y de la salud. Recuperado el 13 de junio 2009 en http://books.google.cl/books?id=DfKugbmaGDAC

Basurto, A., Dioses, A. (2009). Lenguaje oral en niños de primer grado con dificultades para la adquisición de la lectura residentes en Lima Metropolitana. Recuperado el 13 de junio 2009 en http://mtl.fonoaud.utalca.cl/docs/2009/

adriana_basurto.pdf

Chevrie-Muller, C., Narbona, J. (2003). El lenguaje del niño. Desarrollo normal, evaluación y trastornos. Barcelona: Masson.

Forns, M., Triadó, C. (1989). La evaluación del lenguaje. Una aproximación evolutiva. Recuperado el 13 de junio 2009 en http://books.google.cl/books?id=GK3DuvVqHIUC

Mayor, Mª A. (1994). Evaluación del lenguaje oral. Recuperado el 13 de junio en http://imsersodiscapacidad.usal.es/idocs/F8/8.11-5041/cap7.pdf

Puyuelo, M., Rondal, J. A., Wiig, E. H. (2000). Evaluación del lenguaje. Recuperado el 13 de junio 2009 en http://books.google.cl/books?id=FgzjlBGb1NIC